Après le Bac : au tour du Brevet de subir des contestations

yoshi · 27-06-2014 14:58:00

Bonjour,

Tout est dans le titre...
Mais maintenant ça suffit ! Ras-le-bol...
L'exercice 7 était bien trop difficile et gnagnagna gnagnagna gnagnagna...
Là, on se fout de la gueule du monde !

Sujet :

série générale - Épreuve de mathématiques
Page 2
Indication portant sur l’ensemble du sujet.
Toutes les réponses doivent être justifiées, sauf si une indication contraire est donnée.
Pour chaque question, si le travail n'est pas terminé, laisser tout de même une trace de la recherche ; elle
sera prise en compte dans la notation.
Exercice 1 : (5 points)
Voici un octogone régulier ABCDEFGH.
1) Représenter un agrandissement de cet octogone en l’inscrivant dans un cercle de rayon 3 cm.
Aucune justification n’est attendue pour cette construction.
2) Démontrer que le triangle DAH est rectangle.
3) Calculer la mesure de l’angle [tex]\widehat{BEH}[/tex]

Exercice 2 : (6 points)
Léa a besoin de nouveaux cahiers. Pour les acheter au meilleur prix, elle étudie les offres promotionnelles de trois magasins. Dans ces trois magasins, le modèle de cahier dont elle a besoin a le même prix avant promotion.
Magasin A | Magasin B | Magasin C
Cahier à l’unité |` Pour un cahier acheté, | 30 % de réduction sur
ou | le deuxième à moitié prix. | chaque cahier acheté
lot de 3 cahiers pour le prix de 2. |
1) Expliquer pourquoi le magasin C est plus intéressant si elle n’achète qu’un cahier.
2) Quel magasin doit-elle choisir si elle veut acheter :
a) deux cahiers ?
b) trois cahiers ?
3) La carte de fidélité du magasin C permet d’obtenir 10% de réduction sur le ticket de caisse, y compris sur les articles ayant déjà bénéficié d’une première réduction.
Léa possède cette carte de fidélité, elle l’utilise pour acheter un cahier. Quel pourcentage de réduction totale va-t-elle obtenir ?
Exercice 3 : (5 points)
Voici un programme de calcul :

1) Montrer que si on choisit 8 comme nombre de départ, le programme donne 12 comme résultat.
2) Pour chacune des affirmations suivantes, indiquer si elle est vraie ou fausse. On rappelle que les réponses doivent être justifiées.
Proposition 1 : Le programme peut donner un résultat négatif.
Proposition 2 : Si on choisit [tex]\frac 1 2[/tex] comme nombre de départ, le programme donne [tex]\frac{33}{4}[/tex] comme résultat.
Proposition 3 : Le programme donne 0 comme résultat pour exactement deux nombres.
Proposition 4 : La fonction qui, au nombre choisi au départ, associe le résultat du programme est une fonction linéaire.
Exercice 4 : (3 points)
Un sac contient 20 jetons qui sont soit jaunes, soit verts, soit rouges, soit bleus. On considère l’expérience suivante : tirer au hasard un jeton, noter sa couleur et remettre le jeton dans le sac. Chaque jeton a la même probabilité d’être tiré.
1) Le professeur, qui connaît la composition du sac, a simulé un grand nombre de fois l’expérience avec un tableur. Il a représenté ci-dessous la fréquence d’apparition des différentes couleurs en fonction du nombre de tirages.
a) Quelle couleur est la plus présente dans le sac ? Aucune justification n’est attendue.
b) Le professeur a construit la feuille de calcul suivante :
Quelle formule a-t-il saisie dans la cellule C2 avant de la recopier vers le bas ?
2) On sait que la probabilité de tirer un jeton rouge est de [tex]\frac 1 5[/tex]. Combien y a-t-il de jetons rouges dans ce sac ?
Exercice 5 : (4 points)
Dans ce questionnaire à choix multiple, pour chaque question, des réponses sont proposées, une seule est exacte. Pour chacune des questions, écrire le numéro de la question et recopier la bonne réponse. Aucune justification n’est attendue.
Questions Propositions
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Question 1 | a) 2
Quand on double le rayon d’une boule, son volume est multiplié par : | b) 4
| c) 6
| d) 8
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Question 2 | a) 10 m.s^-1
Une vitesse égale à 36 km.h^-1 correspond à : | b) 60 m.s^-1
| c) 100 m.s^-1
| d) 360 m.s^-1
---------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------
Question 3 | a) [tex]21\sqrt 5[/tex]
Quand on divise[tex] \sqrt{525}[/tex] par 5, on obtient : | b) [tex]5 \sqrt{21}[/tex]
| c) [tex]\sqrt{21}[/tex]
| d) [tex]\sqrt{105}[/tex]
---------------------------------------------------------------------------------------------------------|-------------------------------
Question 4 | a) 25
On donne : 1To (téraoctet) = 10¹² octets et | b) 1000
1 Go (gigaoctet) = 10⁹octets. |
On partage un disque dur de 1,5 To en dossiers de 60 Go chacun. | c) [tex]4 \times 10^{22}[/tex]
Le nombre de dossiers obtenus est égal à : | d) [tex]2,5 \times 10^{19}[/tex]
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Exercice 6 : (6 points)
Pour savoir si les feux de croisement de sa voiture sont réglés correctement, Pauline éclaire un mur vertical comme l’illustre le dessin suivant :
Pauline réalise le schéma ci-dessous (qui n’est pas à l’échelle) et relève les mesures suivantes :
PA = 0,65 m, AC = QP = 5 m et CK = 0,58 m.
P désigne le phare, assimilé à un point.
Pour que l'éclairage d'une voiture soit conforme, les constructeurs déterminent l'inclinaison du faisceau.
Cette inclinaison correspond au rapport [tex]\frac{QK}{QP}[/tex]. . Elle est correcte si ce rapport est compris entre 0,01 et 0,015.
1) Vérifier que les feux de croisement de Pauline sont réglés avec une inclinaison égale à 0,014.
2) Donner une mesure de l’angle [tex]\widehat{QPK}[/tex] correspondant à l’inclinaison. On arrondira au dixième de degré.
3) Quelle est la distance AS d’éclairage de ses feux ? Arrondir le résultat au mètre près.
Exercice 7 : (7 points)
Un agriculteur produit des bottes de paille parallélépipédiques.
Information 1 : Dimensions des bottes de paille : 90 cm x 45 cm x 35 cm.
Information 2 : Le prix de la paille est de 40 € par tonne.
Information 3 : 1 m³ de paille a une masse de 90 kg.
1) Justifier que le prix d’une botte de paille est 0,51 € (arrondi au centime).
2) Marc veut refaire l’isolation de la toiture d’un bâtiment avec des bottes de paille parallélépipédiques.
Le bâtiment est un prisme droit dont les dimensions sont données sur le schéma ci-dessous.
Il disposera les bottes de paille sur la surface correspondant à la zone grisée, pour créer une isolation de 35 cm d’épaisseur. Pour calculer le nombre de bottes de paille qu’il doit commander, il considère que les bottes sont disposées les unes contre les autres. Il ne tient pas compte de l’épaisseur des planches entre lesquelles il insère les bottes.
a) Combien de bottes devra-t-il commander ?
b) Quel est le coût de la paille nécessaire pour isoler le toit ?

Même le 6. aurait posé problème, sachant que c'est un exo classique que j'ai déjà rencontré sous une dorme un peu plus élaborée quand même, qui a déjà été donné au Brevet...
Celui qui n'aura pas le Brevet cette année, sachant que les notes de l'examen sont "adoucies" par l'ajout des moyennes annuelles de 3e, ce ne sera pas lla faute des Maths !
Des QCM sans justification !!! On n'arrête pas le progrès...
Je plains les profs des Lycées et les mômes avec qui vont déchanter...

@+

yoshi · 27-06-2014 15:04:47

Re,

Et bin, je l'ai retrouvé..
Donné en DM en 2001/2002...

On envisage de régler rapidement et avec précision, les feux de croisement d'une voiture.
On place le véhicule face à un mur vertical (les droites (AB) et (HM) sont perpendiculaires) :
Le point P représente le phare.
La distance entre le sol et le phare est HP (les droites (HP) et (HM) sont perpendiculaires).
On considère que le phare émet un rayon lumineux dirigé vers le sol.
En l'absence du mur, ce rayon atteindrait le sol au point M.
La distance HM est appelée la portée du feu de croisement.
D'après la consigne de sécurité il faut que la portée du feu de croisement soit :
- au moins 30 mètres, afin d'éclairer suffisamment loin
- au plus 45 mètres, pour ne pas éblouir les autres automobilistes.
Pour cette voiture, on a HP = 0,6 m , HA = 3 m et AB = 0,55 m.
Le but de cet exercice est de savoir si elle respecte la consigne de sécurité.
a) Démontrer que (HP) // (AB).
b) On pose HM = x. On a donc AM = x - 3. En utilisant le théorème de Thalès, démontrer que [tex]\frac{x-3}{x}=\frac{11}{12}[/tex]
c) Calculer x en résolvant cette équation.
d) La voiture respecte-t-elle la consigne de de distance maximum de sécurité (et pourquoi) ?

@+

0^0 · 27-06-2014 20:05:30

Re salut,

Pour des élèves qui ont de la réflexion, même s'ils n'ont pas fichu grand chose de l'année c'est la bonne note assurée avec ce type de sujet... Par contre, pour ceux qui ont un peu plus de mal avec la logique mais qui ont cependant appris leurs leçons avec sérieux et se sont appliqués toute l'année à bien faire leur exercices à la maison, ce n'était pas un cadeau... Je pense qu'un peu plus d'exercices strictement techniques leur aurait rendu justice. Ce qui est regrettable c'est que certains d'entre eux - j'ai accompagné quelques élèves de troisième en difficulté et je peux témoigner qu'ils ont acquis (au moins pour deux ou trois sur une dizaine) une assez bonne maîtrise de ce qui leur était demandé au programme, - ont pourtant rendu des copies qui ne révéleront rien d'autre que leur difficulté avec la logique et ou parfois aussi simplement avec le Français et la lecture d'un énoncé...

@+

freddy · 28-06-2014 11:35:42

Salut,

dans le commentaire ci dessus, ce qui me désole est la dernière phrase : les élèves peuvent ne pas avoir une bonne parce qu'ils ont des problèmes de logique (c'est précisément ce que cherche à détecter l'épreuve), ou de Français ou de lecture d'un énoncé.

N'est ce pas justement le rôle de ce brevet que de vérifier, comme autrefois le certificat de fin d'études primaires, qu'on savait lire, écrire et compter suffisamment bien pour pouvoir se débrouiller à peu près dans la vie ?

Bilan : arrivé en fin de premier cycle d'études secondaires, il subsiste des problèmes de lecture et de compréhension de la langue.
Qu'avons nous fait, ou pas fait, pour en arriver là ?

J'ai une réponse partielle : l'Education est nationale, tandis que l'Enseignement est supérieur ...

Pour les sujets, c'est intéressant, piquant, ça suscite de la réflexion logique et pratique, l'application de la gamberge et des connaissances contemporaines acquises durant 4 ans. C'est assez innovant par rapport à ce que nous apprenions il y a ... oula, bien longtemps :-)

0^0 · 28-06-2014 13:39:16

Salut freddy,

Je me suis sans doute mal exprimé... Je n'ai pas suggéré que les aptitudes à raisonner correctement et à comprendre un énoncé ne devaient pas être certifiées, loin de moi cette idée là! Cela dit, cette épreuve a aussi pour devoir selon moi, de reconnaître des connaissances générales et aptitudes particulières plus techniques comme par exemple: savoir bêtement développer ou factoriser une expression algébrique, résoudre un système d'inéquations, que sais-je encore... Le débat se ramène donc à savoir s'il faut ne prendre en compte que des compétences générales appliquées à des problèmes concrets, ou s'il ne serait pas également judicieux, au moins pour une petite part de la note, de vérifier des aptitudes particulières isolées. Je rappelle aussi que le brevet comporte notamment une épreuve de Français et d'Histoire qui ne sont pas là que pour faire joli.

Le rôle de ce brevet, comme autrefois le certificat d'études, est bien sûr de vérifier qu'on sait lire, se repérer un minimum dans le monde qui nous entoure et connaître l'Histoire, écrire et compter suffisamment bien, oui! Je dis toutefois que certaines personnes sont en capacité de lire et de comprendre un texte en profondeur tout en n'ayant des difficultés voir un blocage avec les maths, tandis que d'autres sauront très bien compter ou résoudre efficacement des problèmes logiques concrets, tout en étant de parfaits illettrés... Comment donc vérifier que l'on sait compter si l'on ne sait pas lire, avec un sujet de mathématiques qui ne présente pas d'exercice pratique pur?

Pour finir, que le fait qu'il subsiste des problèmes de lecture et de compréhension de la langue Française à l'entrée du lycée soit une aberration, j'en conviens tout-à-fait, le déplore et le condamne. Je te rejoins donc complètement dans ton analyse quand tu dis que l'Enseignement est supérieur, alors que l'Education est nationale... - Il y a un problème! -

@+

kanra · 28-06-2014 15:57:24

Non sérieusement arrêter. Vous vous permettez de critiquer alors que vous n'êtes même pas en 3e, je vois mal comment vous pourriez avoir un avis objectif. Les exercices 6 et 7 étaient bien trop dur étant donné que nous n'avions pas vu ces méthodes dans l'année. Il faudrait peut-être que vous preniez connaissance du programme de mathématiques. Certes, il y avait des questions auxquelles on aurait pu répondre facilement, mais comment voulez-vous qu'on trouve la distance AS d’éclairage de ses feux de l'exercice 6 alors que dans le triangle on ne connaît qu'une mesure et juste l'angle droit (et encore faudrait-il qu'ils soit bien droit). Ensuite dans l'exercice 7 allez me prouver que le prix d’une botte de paille est 0,51€. Même nos profs nous ont dit que c'était inadmissible d'avoir mis des exercices comme ça. Sur ce, bonne journée.

yoshi · 28-06-2014 15:59:45

Bonjour,

Durant le temps pris pour ne pas voir mes propos mal interprétés, j'ai repensé aux 3500/3800 élèves (400 à 500 en 3e) à qui j'ai enseigné, ceux que je voyais en soutien institutionnalisé (en SOS Maths, mais il y avait aussi des SOS dans d'autres matières), à ceux que j'ai aidé durant les clubs d'échecs ou informatique...
En préambule à son arrivée, j'avais dit à Nulenmaths qu'être nul en Maths ça n'existait pas...
Celui qui est vraiment nul en maths (scolaires !), l'est aussi ailleurs...
Certains souffrent d'un besoin de temps qu'on ne peut pas leur donner, malheureusement : il faut avancer les programmes.
J'avais essayé d'apporter mon correctif à mon niveau : toute interro d'1 h reprenait pour 4/5 points un exercice de la précédente, mal compris, mal écrit (ça m'arrivait), mal traité. Je n'avais pas attendu notre ministre pour donner une chance de montrer leurs progrès à ceux qui étaient en difficulté : si vous êtes dans un wagon en queue de train, et que chaque fois que vous avez réussi à progresser dans le wagon suivant, on le décroche, vous avez toujours un wagon de retard.
A l'opposé, j'essayais en fin d'interro d'ajouter un petit sujet de réflexion pour 1 ou 2 points, sujet qu'au vu des programmes on pouvait qualifier de "border line", par ex :

Bonus (2 pts)
J'espère que personne n'aura moins de [tex]\frac{\sqrt{15}+\sqrt{10}}{\sqrt{15}-\sqrt{10}}+ \frac{\sqrt{15}-\sqrt{10}}{\sqrt{15}+\sqrt{10}}[/tex] sur 20 à ce devoir... Au fait, ça fait combien ?

Et il n'était pas question (pas nécessaire, ça se faisait "tout seul", d'aller utiliser les quantités conjuguées...)
La consigne, en forme de clin d’œil était aussi, qu'on pouvait à volonté me donner du travail supplémentaire... en m'en demandant (Dame ! Il fallait bien que je corrige ces exos en plus) mais pas la veille de l'Interro...
Mais certains n'avaient (n'ont) rien à f... des Maths, ni de l'école en général, ; au mieux nous sommes une parenthèse obligatoire dans leur "vraie" vie... Et ceux-là, à 6/8 dans une classe de 29, ils vous pourrissent la vie (et celle des élèves) : pas de bonne volonté à attendre (même s'il faut leur reconnaître une forme de logique).
Pour d'autres encore, (ne hurlez pas) les mauvaises notes en Maths, ça les arrange : cf Stella Baruk "Echec et Maths", j'en ai parlé ici : http://www.bibmath.net/forums/viewtopic … 821#p44821
Il y a encore ceux dont les Centres d'intérêt (simples et parfaitement louables) sont ailleurs : << Oh, bin vous savez, Monsieur, ma fille, les maths, ça la plaît pas, elle préfère être dans les champs avec les chèvres... Et pis, déjà son grand-père était mauvais en Maths, alors ! >> (sic) entendu en réunion parents/profs..
Il y a ceux qui ont de la bonne volonté, mais qui sont piégés par les mots.
Soit qu'ils possèdent imparfaitement leurs cours, soit qu'ils ont des problèmes de langue !
Il y a au moins 30% des élèves qui ont un taux de réussite aux exercices d'évaluation posés nationalement à l'entrée en 6e, sur les programmes du Primaire, inférieur à 60% : ceux-là sont en grosse difficulté déjà et ça ne s'est pas arrangé arrivés en 3e ; ceux-là que le sujet soit classique ou pas ne change rien à l'affaire.
Un élève initialement en difficulté, à qui on apprend à décoder un énoncé, ne doit pas se retrouver en difficulté face à ce sujet. Pas d'accord !
Reprenons.
Exercice 1.
1. Tracer un cercle de 3 cm de rayon ne doit pas poser problème. Ils doivent savoir qu'un octogone possède 8 côtés, en plus un dessin était fourni. celui-là était visiblement régulier : 8 côtés de même longueur, 8 angles égaux... Si on joint le centre du cercle aux 8 sommets, on délimite 8 angles au centre égaux.
Je suis un élève stressé, pas très "doué ? Pas grave, je suis certain que si on trace les deux perpendiculaires passant par le centre ("horizontale et verticale) et les deux bissectrices des angles déterminés, la construction sera acceptée. On place les points dans l'ordre.
2. L'élève doit savoir (c'est un minimum quand même) que les 8 angles au centre déterminés sont égaux et que leur somme vaut 360°.
Chacun mesure donc 45°. D, O et H sont alignés par construction. A défaut 45° x 4 = 180° suffit...
A est sur le cercle (c'est pour cette raison qu'on leur a demandé d'inclure l'octogone dans un cercle).
Là, alors 'est un théorème de 4e qui intervient pour DAH triangle rectangle.
3. Ils joignent [BE] et [EH]. Ils regardent la figure et ça doit faire tilt (pas une question de logique) angle au centre, angle inscrit !
Ils ne savent pas la leçon donc ne peuvent calculer l'angle ? Ils sont censés la savoir ! Pas un problème de logique (enfin si, mais pas dans la même acception du mot : pas logique de vouloir faire des maths sans savoir les leçons y afférentes...
Exercice 2
Normalement, pour les moins à l'aise, le recours à une valeur choisie par eux est un réflexxe. Ils auront dû à défaut de travailler avec un prix x ou 1, prendre une valeur quelconque pour le prix du cahier et faire les calculs. Encore faut-il qu'ils aient lu dans l'énoncé que le prix unitaire de chaque cahier était le même chez A, B ou C

Exercice 3.
La logique intervient dans la proposition 3.
Il n'est pourtant pas nécessaire d'écrire (x-6)(x+2)=0 et de résoudre l'équation produit.
Il "suffit" qu'ils sachent partir de 0 et qu'ils remontent le courant : tout petit raisonnement nécessaire..
Proposition 4.
Ils doivent connaître, vu et revu en cours, la différence entre linéaire et affine, donc que la fonction linéaire c'est la proportionnalité, et qu'elle est représentée par une droite qui passe par l'origine (ce poi

Exercice 4
Seule pierre d'achoppement que je vois, la question sur la formule, même si en 3e, ils se sont tous familiarisés avec les tableurs dans leur salle info.

Exercice 5
Q1
Application directe du cours qui suit Thalès : Réduction/agrandissement. Si le coefficient de réduction/agrandissement des longueurs est k, pour les aires il est [tex]k^2[/tex], et pour les volumes [tex]k^3[/tex]. Encore faut-il savoir ses leçons ! Mais pas de problème de logique.
Q2.
Je regrette la notation en .s^-1 ou .h^-1.
Je trouve illogique cet emploi : il est expressément demander de ne pas travailler avec des puissances négatives autres que des puissances de dix , pas de 2^-1, donc... Mais, nonobstant mon opinion, c'est dans les programmes...
Les rapports entre vitesses, distances et temps, c'est du prog de 5e/4e...
Avec une bonne calculette, et sachant s'en servir proprement (là aussi, les programmes insistent sur ce point depuis la 6e), il ne doit pas y avoir de pb.
Question 3
Là encore, celui qui ne sait pas fait pas que [tex]\frac{\sqrt{525}}{5}=\frac{\sqrt{25\times 21}}{5}=\frac{5\sqrt{21}}{5}=\sqrt{21}[/tex], prend sa calculette et trouve :
[tex]\frac{\sqrt{525}}{5}\approx 4.5825756949558...[/tex]
Puis
[tex]21\sqrt 5 \approx 46.95742752749...[/tex]--> ce n'est pas le bon !
[tex]5 \sqrt{21}\approx 22.912878474779[/tex] --> Pas ça non plus, et il n'y a pas photo non plus...
[tex]\sqrt{21}\approx 4.5825756949558...[/tex] --> Là, il se dit : voilà ou ça y ressemble et continue parce qu'il se souvient que le prof a ressassé : << Pas de comparaison d'égalité sur des valeurs approchées ! >>
[tex]\sqrt {105}\approx 10.24695076595959[/tex] --> Pas ça sans contestation possible, donc il a trouvé...
Qui saura qu'il a procédé "bourrin" ? Seule la réponse compte....
Q4
Calculs de puissances 4e (et on en remet une couche en 3e généralement)...
Une calculette suffit.

Exercice 6
Q2
A partir de la valeur de la tangente, trouver l'angle et l'arrondir au 1/10 ne demande vraiment pas d'avoir inventé l'eau tiède, juste de savoir utiliser une calculette et d'avoir repéré que e rapport sonné était celui de la tangente.
Q3
Même pas besoin d'utiliser le th de Thalès.
Même pas utile de savoir calculer l'angle (bon, ça a été demandé), puisque (QP) parallèle au sol, les angles [tex]\widehat{QPK}[/tex] et [tex]\widehat{KSC}[/tex] sont égaux comme alterne-internes (cours de 5e) et donc leurs tangentes sont les mêmes.
Il faut seulement réfléchir un petit peu et savoir se servir d'une tangente (là, cours de 3e !) dans le triangle SPA...

Exercice 7
Il faut savoir calculer le nombre de dalles rectangulaires qu'on va poser sur le sol d'une cuisine elle-même rectangulaire. Dit comme ça, c'est un problème de 6e...Là, on doit constater que la dimension JF est manquante et donc penser à la calculer avec Pythagore...
Au passage, c'est encore le triplet 3,4,5 qui a servi de base, au coefficient 0,9 près.
L'élève qui lit l'exercice doit savoir placer les bottes de foin.
Après, calcul de volume : niveau 6e/5e....

Je ne vois rien de bien affolant là-dedans et je me suis attaché à montrer que le manque de capacités logiques n'interviendrait que pour (très) peu dans la note finale...
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Éducation Nationale : elle doit le rester nationale. Si chaque Académie, département, Bahut, commence à élaborer ses propres programmes, ça va être la chienlit.
Le problème n'est pas là : l'Enseignement Supérieur ne l'est que
- de par le filtre naturel qu'est le Bac et les filtres en numerus clausus parfois mis en place : attendez que tous les élèves de Term entrent dans le Supérieur, voire de 1ere si le Bac saute et vous allez voir !
- de par le fait qu'il est hors obligation scolaire
- de par le fait qu'il y a un sacré "déchet" la 1ere année.
- de par l'absence du misérabilisme : on n'y fait pas de sentiment sur les notes par ex (suivez mon regard...).

Qu'est-ce qu'on fait en Collège ? On n'a eu de cesse que de supprimer des programmes les notions qui dérangent, lesquelles sont reportées au Lycée (mais là aussi on élague !).
Le Collège a sa part de responsabilité mais je voudrais bien connaître le ratio nombre d'élèves entrés en 6e au niveau/nombre d'élèves sortis pas niveau, donc sa part de responsabilité...
Le maillon faible hélas n'est pas que le Collège...
Venez donc apprécier les conditions de travail réelles des élèves de certaines classes quand elles comptent 5,6,7,8 mômes en difficulté et/ou qui "s'occupent autrement"... Je trouve que compte tenu du public auquel on est confronté (enfin, était pour moi), des programmes et de la considération pour nous, qui varient, nos résultats en valeur relative et pas absolue ne sont pas si mal...
Il y a 15 ans, soit 8 ans avant ma retraite, les cas d'incivilité voire d'agressions ont commencé à monter en nombre...
Récents :
* J'ai demandé à mon fils de na pas faire vos saloperies de putain de merde d'exercices pour demain : il n'aurait pas pu aller à son entraînement de sport... (sic)
* Réponse à une demande de précision concernant une absence justifiée avec "raison personnelle" : il n'y aura pas d'autre précision parce que, ainsi que je l'ai écrit, la raison est justement personnelle
Ça, c'est la réalité du terrain.... Je crois réellement qu'à partir de ce constat on choisit les mauvaises réponses : va falloir "positiver", et encourager les élèves qui progressent mais pas dans les notes.
Comme si aucun prof ne s'en préoccupait : c'est une belle découverte, encourageante certes, mais je crains de voir ce qui va en être fait...

Bon faut que je m'arrête, là. Je dois m'absenter...

@+

[EDIT]Ah, bin, j'avais pas vu l'intervention précédente : j'y reviendrai

Dernière modification par yoshi (28-06-2014 16:01:50)

0^0 · 28-06-2014 17:55:40

Bon coup de gueule argumenté!

Tu es sans doute meilleur juge que moi.

;)

@+

yoshi · 28-06-2014 20:59:38

Bonjour,

Me rev'la... A nous Kanra !

Non sérieusement arrêter. Vous vous permettez de critiquer alors que vous n'êtes même pas en 3e, je vois mal comment vous pourriez avoir un avis objectif.

Cher ou chère Kanra, que voilà un joli troll ;-) bien nourri.
Au cas où tu ne t'en serais pas aperçu(e), tu es ici sur un site consacré aux Maths, comportant deux forums d'entraide, l'un niveau Collège/Lycée, l'autre Enseignement Supérieur : les programmes nous les connaissons donc. D'ailleurs, ils sont ici (rckado !) :
http://www.ac-paris.fr/portail/upload/d … _33525.pdf. Tu commences directement p. 33. Avant, c'est 6e-4e.
Il y a 3 colonnes :
* dans la 1ere, il y a les notions à voir en 3e,
* dans la 2nde, les Capacités attendues : un résumé de ce qu'un prof doit attendre de vous,
* dans la 3e de brefs commentaires destinés à éclairer le prof sur les capacités attendues ou pas.
Je te retourne le compliment : et toi, les avais-tu lus ces prog ? J'en serais bien surpris.
Quant à moi, tes prog, je les connais, je les ai enseignés pendant 38 ans, et même retraité maintenant, j'ai 6 ou 7 exemplaires de manuels différents dans chaque niveau. Alors, ton reproche, il me fait bien rire !

Les exercices 6 et 7 étaient bien trop dur étant donné que nous n'avions pas vu ces méthodes dans l'année. Il faudrait peut-être que vous preniez connaissance du programme de mathématiques.

Heu... Te rends-tu compte de ce que tu racontes ? Que c'est ici, sur un site consacré pour une part à l'entraide mathématique, que tu dis ça ??? Je ne crois pas..
A qui crois-tu donc avoir à faire ??

Exo 6 :

on ne connaît qu'une mesure et juste l'angle droit (et encore faudrait-il qu'il soit bien droit).
Parce que les 3 codages d'angle droit sur la figure ne te suffisent pas ? Depuis la 6e, année après année tu n'as pas arrêté de le voir et de l'utiliser.
Donc, on est d'accord l'angle [tex]\hat{Q}[/tex] du triangle QPK est bien droit et par conséquent le triangle QPK rectangle en Q...
Donc, on peut utiliser la trigo...
A ce propos, en 3e, dans un triangle rectangle, on apprend à utiliser la tangente d'un des angles aigus.
Rappel définition de la tangente d'un tel angle : [tex]\tan \widehat{QPK}=\frac{\text{côté opposé à l'angle}}{\text{côté adjacent à l'angle}}=\frac{QK}{QP}[/tex].
Non, pas vu cette année ?
Pourtant si tu suis mon lien, tu trouveras p. 37 :

3.1 Figures planes. Triangle rectangle. Relations trigonométriques.
Dans les Capacités attendues, tu voudras bien noter qu'il est écrit :
Connaître et utiliser les relations entre le cosinus, le sinus ou la tangente d’un angle aigu et les
longueurs de deux des côtés d’un triangle rectangle.
Déterminer, à l’aide de la calculatrice, des valeurs approchées :
• du sinus, du cosinus et de la tangente d’un angle aigu donné;
• de l’angle aigu dont on connaît le cosinus, le sinus ou la tangente

Donc tu étais censée savoir calculer une tangente ou l'angle à partir de la tangente.
Encore un point qui ne souffre plus de discussion, je pense ?

Alors, on continue...

L'énoncé dit :

Pour que l'éclairage d'une voiture soit conforme, les constructeurs déterminent l'inclinaison du faisceau.
Cette inclinaison correspond au rapport [tex]\frac{QK}{QP}[/tex]. Elle est correcte si ce rapport est compris entre 0,01 et 0,015.

On sait donc maintenant que [tex]\text{inclinaison}=\tan \widehat{QPK}= \frac{QK}{QP}[/tex]

Q1
Vérifier que les feux de croisement de Pauline sont réglés avec une inclinaison égale à 0,014.
Autrement dit : vérifier que [tex]\tan \widehat{QPK}= 0,014[/tex]
Voilà qui rentre bien dans la capacité attendue à calculer une tangente à partir des côtés de l'angle droit...
Mais tu écris :
dans le triangle on ne connaît qu'une mesure
Moi, je lis : PA = 0,65 m, AC = QP = 5 m et CK = 0,58 m, et je vois que on ne te donne pas QK...
Est-ce que pour autant, ce n'est à ta portée de le calculer ?
Voyons : le fait qu'un quadrilatère possédant 3 angles soit un rectangle t'es connu...
Et donc dans un rectangle que les côtés opposés aient la même longueur, aussi !
QC = PA = 0,65 m.
Maintenant tu as ça :
_Q
|
|
-K avec QC = 0,65 m et KC = 0,58 m. Ne peux -tu pas trouver QK ? Les 6e y arriveraient...
|
|
|
-C
Donc [tex]\frac{QK}{QP}=\frac{0,07}{5}=\frac{7}{500}=\frac{14}{1000}=0,014[/tex]
Même pas besoin d'utiliser une calculette ; m'enfin comme elle était autorisée, tu pouvais la prendre !
Résumons-nous : où était la "difficulté" ici ? Penser à calculer QK en faisant QC - KC, en ayant préalablement "vu" que QC = PA !!!
Ah oui, pour du haut niveau, c'est du niveau !

Q2
Donner une mesure de l’angle [tex]\widehat{QPK}[/tex] correspondant à l’inclinaison. On arrondira au dixième de degré.
Ceci fait des partie des savoirs exigibles (cf supra) en 3e...
Séquence de touches :
INV ou 2nd (selon les calculettes) tan 0.014 = (ou EXE selon les machines)
Résultat 0,802... arrondi au 1/10e : 0,8°

Q3
Quelle est la distance AS d’éclairage de ses feux ? Arrondir le résultat au mètre près.
Là 3 méthodes vues en 3e.
Soit tu restes "le nez dans le guidon", tu ne fais pas preuve d'imagination et tu vois dans la figure QKPSC la configuration de Thalès dite du "sablier" ou du "noeud papillon". et tu calcules SC en utilisant l'égalité des rapports [tex]\frac{KC}{KQ}=\frac{KS}{KP}=\frac{CS}{QP}[/tex] d'où tu extrais le dernier et le premier et tu remplaces :
[tex]\frac{0,58}{0,07}=\frac{CS}{5}[/tex]
L'égalité des produits en crois te permet d'arriver à[tex] CS =\frac{0,58 \times 5}{0,07}\approx 41.428571... [/tex] qu'on arrondit comme demandé au mètre 41 m.
Maintenant tu ajoutes 41 + 5 --> AS = 46 m.

Ou alors, pas recommandé selon le niveau de maîtrise du calcul :
poser SA = x, en déduire SC = x - 5.
Pour quoi faire ? (QC) //(PA) on peut appliquer le théorème de Thalès aux triangles enchâssés SQC et SPA :
[tex]\frac{SC}{SA}=\frac{SK}{SP}=\frac{KC}{PA}[/tex]
qui te permet d'écrire enfin :
[tex]\frac{x-5}{x}=\frac{0,58}{0,65}[/tex] alors : [tex]0,58x =0,65(x-5)[/tex]
Tu résous et tu trouves x = 46,....
Si, si, c'est bien du prog de 3e, même si peu utilisé à cause du nb d'élèves qui s'y mélange les pinceaux...

Enfin, si tu regardes bien, tu vois que dans ton rectangle : (QP) // (CA) donc (QP)//(AS).
et tu vois une sécante (PS) au deux parallèles..
Programme de 5e, au Chapitre Parallélisme et angles, on trouve : angles alterne-internes...
Les angles [tex]\widehat{QPS}[/tex] et [tex]\widehat{PSC}[/tex] sont justement alterne-internes et égaux.
Donc [tex]\tan \widehat{PSC}= \tan \widehat{QPS}= 0,014[/tex]
L'angle [tex]\tan \widehat{PSC}[/tex] c'est aussi un des angles aigus du triangle ASP. rectangle en A
Donc [tex]\tan \widehat{PSC}=\tan\widehat{ASP} = \frac{PA}{AS} =0,014[/tex]
Alors [tex]\frac{0,65}{AS} =0,014[/tex] d'où [tex]PA =\frac{0,65}{0,014}\approx 46.428571428571...[/tex] soit 46 m

Exo 7.
Information 1 : Dimensions des bottes de paille : 90 cm x 45 cm x 35 cm.
Information 2 : Le prix de la paille est de 40 € par tonne.
Information 3 : 1 m³ de paille a une masse de 90 kg.
Volume du parallélépipède rectangle, (la botte de paille) --> prog de 6e repris les années suivantes.
Dimensions converties en m : 0,9 m x 0,45 m x 0,35 m (ceci pour éviter les erreurs - les vôtres - dues aux changements d'unités de volume)
V = L * l * h = 0,9 x 0,45 x 0.35 = 0.14175 m³ = 0.14175 m³.
On me donne le prix à la tonne...
Donc question : elle "pèse" combien la botte ?
Réponse : 1 m³ de paille a une masse de 90 kg.
Masse d'une botte : 90 * 0.14175 = 12.7575 kg
Oui, mais le prix est donné à la tonne...
Qu'a cela ne tienne 1 tonne = 1000 kg ou encore 1kg = 0,001 tonne
Donc la botte de paille pèse 0.0127575 tonne...
Et 40 € pour 1 tonne me mène à :
40 * 0.0127575 = 0,5103 € qu'on arrondit au centime : 0,51 € !

Toute la "difficulté" ici était de ne pas se tromper d'unités et/ou des opérations (ce qu'on appelle "sens des opérations" : savoir quand il faut multiplier et non pas diviser , soustraire et pas additionner : ça c'est testé dans les évaluations 6e et consolidé cette année-là. C'est censé être acquit en 3e...

Même nos profs nous ont dit que c'était inadmissible d'avoir mis des exercices comme ça.

Je n'en crois pas un mot, c'est de l'affabulation copiée/collée sur le modèle des râleurs du Bac S : des profs ne peuvent dire ça - ces affirmations sont fausses, je te l'ai prouvé - et donc ces profs-là n'existent pas...
Il ne faut pas colporter des rumeurs sans fondement !

@+

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#1 27-06-2014 14:58:00

Après le Bac : au tour du Brevet de subir des contestations

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